Pendidikan iklim harus berangkat dari hal yang terlihat
Pendidikan perubahan iklim adalah proses belajar yang membantu siswa memahami penyebab dan dampak perubahan iklim serta menilai tindakan yang dapat dilakukan berdasarkan bukti ilmiah. Di SMP, pelajaran ini akan lebih berguna bila dimulai dari lingkungan yang akrab, bukan berhenti pada istilah dan definisi. Perubahan pola hujan, suhu yang meningkat, kekeringan, banjir, dan cuaca ekstrem memberi alasan kuat untuk membahas iklim sebagai bagian dari kehidupan sehari-hari. Guru dapat mengajak siswa mengamati suhu di sekitar sekolah, kondisi ruang hijau, pemakaian energi, dan pengelolaan sampah. Dengan cara itu, konsep sains bertemu dengan pengalaman nyata, sementara siswa belajar membedakan cuaca dan iklim serta menilai informasi lingkungan secara kritis. Pendampingan pendidikan perubahan iklim berbasis STEM ditujukan untuk memperkuat pembelajaran di SMP, dengan Dr. Elok Sudibyo dari UNESA menjadi salah satu narasumbernya.
Pendampingan yang diselenggarakan Direktorat SMP direncanakan berlangsung dalam tiga wilayah: Banten, Jawa Barat, dan DKI Jakarta pada 22–24 Oktober 2026; Jawa Tengah pada 26–28 Oktober; serta Jawa Timur pada 2–4 November. Rangkaian ini sejalan dengan panduan pendidikan perubahan iklim yang menekankan peningkatan kesadaran dan kapasitas masyarakat. Tantangannya bukan hanya mengajarkan fakta, melainkan menyiapkan pengalaman belajar kontekstual, berbasis bukti, dan berorientasi pada pemecahan masalah. Itulah ukuran yang lebih bermakna daripada sekadar menuntaskan materi.
STEM membuat konsep bergerak menuju tindakan
STEM untuk SMP dapat mengintegrasikan sains, teknologi, rekayasa, dan matematika agar siswa tidak hanya mengetahui masalah, tetapi juga menelusuri cara mengatasinya. Sains membantu menjelaskan fenomena; matematika dapat dipakai untuk membaca dan membandingkan data; teknologi dan rekayasa membuka ruang untuk merancang solusi. Misalnya, siswa mengukur suhu beberapa titik di sekolah, mengamati pengaruh keteduhan, lalu menyusun usulan untuk memperbaiki ruang belajar atau menambah area hijau. Pendekatan seperti ini menjadikan pelajaran IPA lebih relevan sekaligus melatih siswa membuat keputusan dengan alasan yang dapat diuji. Sekolah juga bisa menjadi tempat belajar menggunakan energi secara bijak, menjaga ruang hijau, dan mengurangi sampah. Guru berperan penting dalam menghubungkan konsep sains dengan persoalan lingkungan yang ditemui siswa setiap hari.
Hasil pendampingan di Jawa Tengah memberi tanda bahwa penguatan kompetensi guru dapat diukur: rata-rata skor peserta naik dari 53,90 pada pre-test menjadi 87,16 pada post-test, dengan normalized gain 0,722 yang masuk kategori tinggi. Angka ini menggembirakan, tetapi peningkatan pengetahuan baru menjadi awal. Keberhasilan pendidikan iklim seharusnya terlihat pula ketika guru mampu mengubah pemahaman itu menjadi kegiatan kelas yang membuat siswa mengenali masalah lokal dan merancang tindakan yang bertanggung jawab.
Apresiasi penting, tetapi praktik kelas adalah tolok ukur
Pendampingan Region 2 Jawa Tengah ditutup dengan pemberian apresiasi kepada peserta berprestasi pada 27 Oktober 2026 di Semarang. Penghargaan mempertimbangkan hasil post-test, peningkatan hasil belajar melalui N-gain, dan keaktifan peserta di kelas. Siti Sholihah Ari Susanti dari SMP Negeri 3 Ungaran meraih skor post-test tertinggi, yakni 100. Pengakuan semacam ini patut diperhatikan: guru yang aktif belajar dan mencoba pendekatan baru membutuhkan dukungan, bukan sekadar tuntutan untuk menyesuaikan diri. Namun apresiasi tidak boleh menjadi garis akhir atau hanya mengukur siapa yang mendapat nilai tertinggi. Nilai dan keterlibatan adalah petunjuk capaian selama pendampingan; dampak jangka panjangnya bergantung pada apakah pembelajaran baru benar-benar diterapkan dan menjangkau siswa.
Karena itu, tindak lanjut perlu memberi ruang kepada guru untuk berbagi rancangan pembelajaran, menguji kegiatan di kelas, lalu memperbaikinya berdasarkan respons siswa. Menghubungkan isu iklim dengan energi yang dipakai di sekolah, sampah, atau berkurangnya ruang hijau membuat topik terasa dekat dan dapat ditindaklanjuti. Pembelajaran yang kuat tidak menempatkan siswa sebagai pendengar pasif, tetapi sebagai pengamat yang bertanya, mengumpulkan bukti, dan menimbang solusi. Apresiasi paling bernilai ketika menjadi pemantik bagi praktik yang berkelanjutan, bukan sekadar seremoni penutup.
Design thinking membuka jalur pembelajaran rendah karbon
Pendekatan lain datang dari model pembelajaran rendah karbon yang dikembangkan UPI dan UM dengan design thinking. Model ini dirancang untuk mendukung aksi iklim melalui lima tahap: Empathize, Design, Ideate, Prototype, serta Test and Reflect. Urutannya mengajak peserta memahami persoalan lingkungan, menyusun gagasan, membuat prototipe, kemudian menguji dan merefleksikannya. Dalam pameran prototipe mahasiswa pada 22 Oktober 2026, gagasan yang ditampilkan mencakup kapal listrik bertenaga surya, bus listrik berbasis energi surya, dan sistem pengisian daya mandiri tenaga surya. Contoh tersebut menunjukkan bahwa design thinking pendidikan dapat menghubungkan kepedulian iklim dengan rancangan solusi yang konkret. Meski riset ini menyasar mahasiswa, prinsipnya dapat menginspirasi kegiatan SMP yang disederhanakan sesuai usia dan sumber daya sekolah.
Inti pendekatan ini bukan meminta setiap kelas menghasilkan teknologi canggih. Siswa dapat memetakan masalah sederhana, mendengarkan kebutuhan pengguna, menggambar alternatif, membuat model awal, lalu menilai apa yang perlu diperbaiki. Pengurangan emisi menjadi konteks yang nyata ketika mereka mempertimbangkan energi dan kebiasaan sehari-hari. Model STEM dan design thinking sama-sama menolak pembelajaran iklim yang hanya mengandalkan hafalan; keduanya memberi ruang bagi penyelidikan dan pemecahan masalah. Pendidikan perubahan iklim akan lebih kuat jika guru mendapat pendampingan, apresiasi, serta kesempatan menerapkan dan menyempurnakan ide. Kesimpulannya, perubahan iklim perlu diajarkan sebagai persoalan yang dapat diamati dan direspons—mulai dari sekolah dan kehidupan siswa sendiri.
